小學教師
導 讀:
作為理想的“學堂”，首先就在于剔除“教堂”的弊端，在這種課堂上，每個學生不是被動而是能動的學習；不是競爭性，而是合作性學習；不是靠單向傳遞、孤獨地記憶知識的學習，而是基于雙向性、多向性對話的學習。
“核心素養”作為當今國際教育界的潮流，勾勒了未來新人的形象——人格品質與關鍵能力，規約了學校教育的課程發展與教學實踐，倡導基于“核心素養”的課程與教學是新時代教育的訴求，這種訴求說到底就在于實現課堂教學的轉型——從“知識傳遞”的教學轉向“知識建構”的教學。
1983年，美國教育家羅杰斯對“教育的政治學”進行了精彩的分析：“傳統教育與人性化教育是教育的兩種模式。”
羅杰斯接著羅列了兩種模式的基本特征： 在傳統教育領域，教師是知識的掌握者，學生是被動的知識接受者；教師是權威人物，學生是服從者；由權威制定的規則是課堂里通行無阻的政策；教師不信任學生，學生也對教師的真心、誠懇、公平和能力不抱有信賴——在這種教育體制之中全然沒有“整體的人”的余地，只關注學生的學業成績。
而在人性化教育領域，教師從自身的經驗、教材以及社區經驗出發，準備學習資源；每個學生同他人合作，發展自己的學習計劃；提供重建學習的氛圍；學生學習的程度與意義的評價主要由學習者自己進行；促進學生成長的主動性，與其說是傳統教學中的接受式學習，不如說是更深更快地浸透在學生的生活與行動之中的自律。
兩種不同的教育模式秉持不同的教育價值追求，按照羅杰斯的說法，人性化教育模式的前提條件是——學生真真切切地體驗源于教師的充分信任，而這個前提條件在傳統教育中是不存在的。這個判斷或許可以幫助我們洞察“灌輸中心課堂”的本質，同時也凸顯了我國中小學“課堂轉型”，即從“教堂”（灌輸中心課堂）轉向“學堂”（對話中心課堂）的緊迫性。
“教堂”原本實現的是三個教育價值：
其一，借助教育實現人人平等，所有兒童平等地分享知識，從而阻斷由于知識擁有的差異而造成的人際差異；
其二，不是強調與生俱來的能力差異，而是注重人們周圍環境的影響造成的后天能力的發展；
其三，謀求學術與教育的結合，旨在最大限度地提高每一個兒童的認知能力，使他們人人聰慧。
作為理想的“學堂”，首先就在于剔除“教堂”的弊端，在這種課堂上，每個學生不是被動而是能動的學習；不是競爭性，而是合作性學習；不是靠單向傳遞、孤獨地記憶知識的學習，而是基于雙向性、多向性對話的學習。
以往一線教師的課堂研究僅僅局限于對教學步驟、教學方法的探索，然而不同學科、不同學生、不同教材，教學步驟與教學方法不可能千篇一律，離開了對于課堂本來的教育價值的追求，離開了對于課堂事件的實質性理解，離開了“教”與“學”概念的重建，是談不上真正意義上的課堂研究的。
“教”與“學”的概念，應作為建構意義與關系的實踐重新加以界定。可以說，這是把課堂作為“教”與“學”得以實現的場域重新加以審視的課題。
課堂教學的過程是建構客觀世界的意義，形成特定的概念與含義的認知性實踐；又是借助這種認知性實踐，每一個兒童與教師和課堂中的同學形成一定的關系的社會性實踐；同時也是通過對自身的認識與態度的反思，重建自己的身份的倫理性實踐。
所謂教育的實踐，就是“建構世界（認知內容的重建，即同客觀世界對話）、建構伙伴（人際關系的重建，即同他者對話）、建構自我（自我概念的重建，即同自我對話）三者相互交織的活動。這就是“教學的對話性實踐的三位一體論”，也是克服教學異化的一種理論。
所以，從根本上說，“課堂研究”的成效取決于每位教師對于課堂世界的洞察，以及他們對于課堂創造的挑戰精神與實踐智慧。
作者系華東師范大學終身教授、華東師范大學課程與教學研究所名譽所長.來源 | 《中國教師報》
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