作者簡介：馬虹，姚梅林(E-mail:mlyao@bnu.edu.cn)，吉雪巖，北京師范大學心理學院(北京 100875)。
內容提要：以北京市12所中小學的4160名學生為調查對象，采用層次回歸方法考察了家長投入對子女學業投入的影響以及家長自主支持/控制的教養風格和子女的學業心理需要滿足在其中的作用。結果發現：(1)中小學生的家長投入程度隨學段升高而降低；(2)家長注重在家輔導方面的投入，在參與社區及學校活動等方面的投入較為欠缺；(3)家長投入對子女的學業投入具有顯著的正向預測作用；(4)家長自主支持/控制的教養風格在家長投入與子女學業投入的關系中起調節作用，且該調節效應部分地通過子女的學業心理需要滿足這一中介變量產生作用。
關 鍵 詞：家長投入 學業投入 學業心理需要滿足 自主支持 控制的教養風格 中小學生
標題注釋：國家科技支撐計劃項目“基于學校—家庭一體化的縱向心理健康教育和心理疏導的應用示范研究”(2012BAD6803）。
1 問題提出
近年來，學生的學業投入(academic engage ment，或school engagement)作為其學業動機和學業表現的有效預測指標，受到了研究者的高度關注(Galla et al.,2014; Lam et al.,2012; Reina et al.,2014; Schlenker,Schlenker,& Schlenker,2013; Virtanen,Lerkkanen,Poikkeus,& Kuorelahti,2014; Wang & Eccles,2013; Wonglorsaichon,Wongwanich,& Wiratchai,2014)。關于學業投入的內涵，先前研究者的界定并不一致，Fredricks,Blumen feld和Paris(2004)曾整合了前人的研究，開創性地將學業投入看作一個多維度的結構，并將其分為認知投入、情感投入和行為投入三種成分。這一觀點得到了后續研究者的普遍認可(Chase,Hilliard,Geldhof,Warren,& Lerner,2014; Jimerson,Campos,& Greif,2003; Martin,Way,Bobis,& Anderson,2015; O'Toole & Due,2015)。已有研究發現，家庭、社區、文化以及教育情境都可能對學生的學業投入產生影響(Fredrieks et al.,2004; King,McInerney,Ganotice,& Villarosa,2015; Lam et al.,2014)。在我國，許多家長為了提升子女將來在社會上的競爭力，不惜投入大量的人力、物力和財力于子女的教育、尤其是與學業學習有關的教育上，然而其效果往往不盡如人意，甚至適得其反。那么，家長投入是如何影響子女的學業投入及其發展的？探討家長投入及其作用機制，這將有助于厘清家長投入與子女學業發展的內在關系，為家長更高效地投入到子女教育中提供依據。
家長投入(parent involvement)是家長投入學校教育(parent involvement in schooling)的簡稱，是指家長為了促進子女的學業成功而與教師、子女以及社區等進行的互動(Blair,2014; Epstein & Sanders,2002；曾慶玉，吳妮妮，姚梅林，2010)。在過去的二十多年中，學者們對家長投入的類型進行了研究，總結出了一個由六種類型的家長投入構成的框架：參與親職教育、家校交流、志愿參與學校活動、在家輔導、參與決策以及帶領子女參與社區活動。研究表明，家長投入對子女的學業會產生積極的影響。例如，家長投入能夠促進子女的學業投入(Cheung & Pomerantz,2012; Choi,Chang,Kim,& Jr.Reio,2015; Kanbayeva & Boar,2014; Murray,2009; Wang & Eccles,2012; Yuen & Cheung,2014)，提升子女的學業成績(Baker,2015; Cheung & Pomerantz,2015; Desimone,2010; Lowenhaupt,2014; Nam & Park,2014; Zhang,Hsu,Kwok,Benz，& Bowman-Perrott,2011)，降低子女輟學的風險(Barnard,2004)。然而，也有研究發現，某些類型的家長投入并未對子女產生積極作用(Catsambis,2001; El Nokali,Bachman,& Votruba-Drzal,2010; Johnson & Hull,2014)，甚至會產生消極的影響(Patall,Cooper,& Robinson,2008)。由此，研究者指出，了解家長投入的不同類型以及教師、家長和學生進行交流的情境因素是非常有必要的(Epstein，2010)。
家長投入影響著子女的學業投入及學業成效，而在這種影響機制中，家長教養風格(ParentingStyle)作為一個重要的情境因素，其作用為研究者所關注與認可(Baumrind,1971; DarIing & Steinberg,1993; Maccoby,1983; Wang & Eccles,2012; Woolley & Bowen,2007；吳妮妮，姚梅林，2013)。有研究者認為，教養風格在一定程度上調節著家長投入對子女學業發展的作用。早先研究者從家長與子女在互動中所傳達的態度及相應的情感氛圍的視角來界定不同類型的教養風格(Darling&Steinberg，1993)，而近年來，伴隨著自我決定理論的發展，研究者們開始從心理控制和自主支持的角度對家長的教養風格進行探討(Bronstein,Ginsburg,& Herrera,2005; Cheung & Pomerantz,2011; Mansour & Martin,2009; Silk,Motris,Kanaya,& Steinberg,2003)。其中，心理控制是指家長試圖對孩子的心理和情緒發展過程(如思考、自我表達、情緒等)進行干涉而施加的控制(Barber，1996)，而自主支持則是指家長積極地支持孩子以使其獲得自主的能力(Joussemet,Landry,& Koestner,2008)。我國學者曾以中職生為對象進行調查，發現在自主支持的教養風格條件下，中職生家長投入的某些維度能夠正向預測其學業投入，而在控制的條件下，兩個變量間的預測關系不顯著(吳妮妮，姚梅林，2013)。但該研究關注的重點群體為中職生，其結論對于普通教育體系下的適用性有待驗證。此外，該研究在變量間關系的探討方面還有待細化。
盡管研究者已經證實家長因素對子女的學業投入有重要影響，但這種外部影響因素通常是需要經過個體的內在機制加以轉化的。為此研究者提出了一個動機中介模型，認為動機資源在家長投入和學生學業成績之間具有中介作用(Grolnick&Slowiaczek,1994; Ryan & Grolnick,1989; Wang & Eccles,2012)。自我決定理論指出，動機源于人類普遍具有的三種基本心理需要：自主需要、勝任需要和關系需要(Deci & Ryan,2000; Ryan & Deci,2000)。個體的這些基本心理需要作為普適性的動機，也成為學習動機的本源性要素，進而影響學業投入及學習成效。已有研究發現，個體在學業中的基本心理需要滿足是課堂情境與學生學業投入之間重要的中介因素(Connell,Spencer,& Abet,1994; F redricks et al.,2004)，這表明了基本心理需要作為重要的動機因素在學生學業過程中所發揮的作用。那么，家長的自主支持/心理控制的教養風格是否會影響子女的基本心理需要滿足，進而影響其學業投入？家長投入對子女學業投入的影響效果是否因自主支持/控制的教養風格與學業心理需要滿足的作用而有所不同？探明此類問題有助于揭示家長投入對子女學業投入的作用機制，闡明親子互動質量對子女發展的影響，進而為如何提升家長投入的質量和效益提供依據。
鑒于家長投入已然成為中國眾多家庭的普遍之舉，而有關家長投入與子女學業發展之間關系的研究在我國尚不多見，僅有的個別研究在變量選擇及其關系探討方面也略顯單薄，難以全面客觀地揭示家長投入對子女學業發展的作用機制；而且已有研究雖然指出了家庭因素在學生的動機和學業投入方面具有重要作用，但很少有研究將不同的家長因素納入同一個模型進行分析(Mansour & Martin，2009)。為此，本研究擬基于已有研究及自我決定理論，將家長自主支持/控制的教養風格及子女的學業心理需要滿足作為重要因素加以考慮，探討它們在家長投入影響子女學業發展的過程中所起的作用，并建構一個有中介的調節模型(見圖1)。具體而言，本研究關注以下問題：(1)考察中家長投入與中小學生的學業投入之間的關系；(2)探討家長自主支持/控制的教養風格在家長投入和子女學業投入之間是否具有調節作用；(3)探討家長自主支持/控制的教養風格是否通過子女的學業心理需要滿足來發揮作用。
圖1 本研究的假設模型
2 研究方法
2.1 被試
采用整群抽樣法，選取北京市12所中小學的4789名學生進行問卷調查。經過篩選，有效被試為4160人，問卷有效作答率為86.8％。其中，小學生1068人(男生579人，女生489人)；初中生1162人(男生542人，女生620人)；高中生1930人(男生841人，女生1089人)。接受問卷調查的學生年級分別為小學四、五年級，初中一、二年級和高中一、二年級。
2.2 研究工具
2.2.1 家長投入問卷
采用吳妮妮和姚梅林(2013)修訂的家長投入問卷。問卷分為參與親職教育、家校交流、志愿參與學校活動、在家輔導、參與決策、帶領子女參與社區活動、生活照顧7個維度，共36條目，如“我的家長會關注如何教育子女的話題”(親職教育)，“我的家長關心我將來的升學問題”(參與決策)，“我的家長盡可能地為我營造良好的學習環境”(生活照顧)。問卷采用李克特5點計分，“1”～“5”分別表示“從不”、“偶爾”、“有時”、“經常”、“總是”。每題得分相加為家長投入的總分，得分越高表明家長的投入程度越高。該問卷的內部一致性系數為0.92。
2.2.2 學業心理需要滿足問卷
采用Standage,Duda和Ntoumanis(2005)編制的學業心理需要滿足問卷，經過修訂，刪減了原問卷中3道不適宜的題項，最終形成了由自主需要、勝任需要和關系需要3個維度構成的心理需要滿足問卷。問卷共有13個條目，考察了被試在學業中三方面的心理需要滿足程度，如“在課堂上，我能夠選擇我想練習的技能”(自主需要)。該問卷采用李克特5點計分，“1”～“5”分別表示“非常不符合”、“比較不符合”、“說不清楚”、“比較符合”、“非常符合”。驗證性因子分析擬合指標如下：/df=23.67，RMSEA=0.074，CFI=0.95，NFI=0.95，GFI=0.95。其中/df的結果不甚理想，考慮到樣本量較大時，/df作為擬合指標的參考價值有所降低(侯杰泰，溫忠麟，成子娟，2004；邱皓政，林碧芳，2009)，故本研究主要參考其他綜合指標。鑒于RMSEA＜0.08，CFI＞0.9，NFI＞0.9，GFI＞0.9，問卷的結構效度均達到測量學標準，該問卷的內部一致性系數為0.87。
2.2.3 自主支持/控制的教養風格量表
采用Wang,Pomerantz和Chen(2007)編制的家長自主支持/控制的教養風格量表，該量表分為5個維度：給予選擇、意見交流、誘發內疚、愛的剝奪、施加權威，共26個條目，如“只要可能，父母就讓我自己做選擇”(給予選擇)，“父母告訴我他們為我做的所有犧牲”(誘發內疚)，“父母告訴我，他們要我做的事都是最正確的，我不應該質疑”(施加權威)。量表采用李克特5點計分，前兩個維度反向計分，五個維度得分之和求均值，得分越高，表明家長的教養風格越傾向于控制型，反之，則表明家長的教養風格越傾向于自主支持型。該量表的內部一致性系數為0.90。
2.2.4 學業投入量表
采用Lam等人(2009)編制的學業投入量表，經過修訂，形成了由行為投入、情感投入和認知投入3個維度構成的學業投入量表。量表共有16個條目，考察了學生在行為、情感和認知三個方面的投入程度，如“上課很有意思”(情感投入)。該量表采用李克特5點計分，每題得分相加為學業投入的總分，得分越高表明學生的投入程度越高。驗證性因子分析擬合指標如下：/df=23.98，RMSEA=0.074，CFI=0.94，NFI=0.94，GFI=0.93。鑒于本研究為大樣本，不宜將/df作為主要擬合指標。綜合本研究中的其他指標來看，RMSEA＜0.08，CFI＞0.9，NFI＞0.9，GFI＞0.9，問卷的結構效度達到測量學標準。該量表的內部一致性系數為0.92。
2.3 數據統計
采用SPSS 18.0軟件進行數據統計分析。
3 研究結果
3.1 共同方法偏差檢驗
本研究采用Harman的單因素檢驗法進行共同方法偏差分析。驗證性因素分析的結果顯示，/df=131.31，RMSEA=0.18，CFI=0.53，NFI=0.52，TLI=0.46。這一結果表明，本研究不存在嚴重的共同方法偏差。
3.2變量的描述統計
3.2.1 家長投入在不同學段、性別上的差異
對中小學生家長投入的特點進行分析發現，在家長投入這一變量的得分上，學段[F(2,4154)=9.38，p＜0.001，=0.004]和性別[F(1,4154)=45.20，p＜0.001，η=0.011]的主效應顯著，二者的交互作用也顯著[F(2,4154)=4.33，p＜0.05，η=0.002]。進一步分析顯示，在小學階段，家長投入水平的性別差異不顯著(t=1.42，p=0.16)；在初中(t=5,61，p＜0.001)和高中(t=4.91，p＜0.001)階段，男生的家長投入水平則顯著高于女生的家長投入水平。此外，重復測量方差分析的結果顯示，家長投入的七個維度之間存在顯著差異[F(6,24954)=2013.02，p＜0.001，η=0.326]；事后檢驗的結果表明，“在家輔導”是家長投入最多的方面，而家長在“帶領子女參與社區活動”方面投入最少。
3.2.2 變量之間的相關分析
對家長投入、家長自主支持/控制的教養風格、學生的學業心理需要滿足和學業投入進行：Pearson相關分析(見表2)，結果顯示，家長投入與心理需要滿足(r=0.40，p＜0.01)、心理需要滿足與學業投入(r=0.57，p＜0.01)、家長投入與學業投入(r=0.38，p＜0.01)之間均呈現顯著相關，說明三者之間可能有一定的預測關系；家長投入與教養風格(r=-0.13，p＜0.01)的相關顯著但非常微弱，說明家長投入與教養風格二者間具有相對的獨立性，符合調節效應的檢驗要求(溫忠麟，侯杰泰，張雷，2005)。
3.3 有中介的調節模型檢驗
根據溫忠麟、張雷和侯杰泰(2006)指出的有中介的調節模型的檢驗步驟，首先，將變量中心化，對學段和性別兩個變量進行虛無編碼，采用層次回歸對各變量之間的關系進行分析。結果顯示(見表3)，學段和性別兩個控制變量對學生的學業投入都有顯著影響，而僅學段變量對學生的心理需要滿足影響顯著。在控制了人口學變量后，家長投入、家長自主支持/控制的教養風格以及二者的交互項對子女的學業投入都有顯著的預測作用，而交互項顯著表明家長自主支持／控制的教養風格對家長投入與子女學業投入的關系有顯著的調節作用，調節效應△=0.03(p＜0.001)，額外解釋了3％的變異。
為了更深入地探討家長自主支持／控制的教養風格在家長投入影響子女學業投入中的調節作用，根據回歸方程，分別取家長投入和教養風格兩個變量正負一個標準差的值，繪制家長自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業投入間關系的調節效應圖(Dearing & Hamilton,2006)。簡單斜率分析(Aiken & west，1991)的結果顯示(見圖2)，支持型教養風格家庭的子女，其學業投入會隨著家長投入程度的提高而顯著提高(b=0.48，t=32.93，p＜0.001)，而控制型教養風格家庭的子女，其學業投入受家長投入程度的影響相對較弱(b=0.17，t=10.20，p＜0.001)。
圖2 自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業投入間關系的調節作用
第二步將因變量換成學業心理需要滿足，結果顯示，控制了人口學變量后，家長投入、家長自主支持/控制的教養風格以及二者的交互作用對子女的學業心理需要滿足也都有顯著的預測作用。同理，交互項顯著表明家長自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業心理需要滿足的關系也有顯著的調節作用。
在探討家長自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業心理需要滿足二者關系的調節作用時，同樣根據回歸方程，分別取家長投入和教養風格兩個變量正負一個標準差的值，繪制家長自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業心理需要滿足間關系的調節效應圖。簡單斜率分析結果顯示(見圖3)，支持型教養風格家庭的子女，其學業心理需要滿足的程度隨著家長投入程度的提高而顯著提高(b=0.47，t=28.16，p＜0.001)，而控制型教養風格家庭的子女，其心理需要滿足程度受家長投入程度的影響相對較弱(b=0.29，t=15.17，p＜0.001)。
圖3 自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業心理需要滿足間關系的調節作用
第三步仍以學業投入為因變量，但在第一步的基礎上加入學業心理需要滿足作為預測變量。結果顯示，控制了人口學變量后，家長投入對子女學業投入的預測效應顯著，子女的學業心理需要滿足對學業投入的預測作用也顯著；加入心理需要滿足這一變量后，家長投入對子女學業投入的預測力降低，但其預測作用仍然顯著。可見，子女的學業心理需要滿足在家長投入與子女學業投入之間起部分中介作用。此外，加入心理需要滿足后，家長投入和自主支持/控制的教養風格的交互項對子女學業投入的預測力降低，但其預測作用也顯著。這表明自主支持/控制的教養風格對家長投入與子女學業投入之間關系的調節效應是部分地通過學業心理需要滿足這一中介變量產生作用的，也就是說，教養風格既可以通過直接調節家長投入與子女學業投入的關系而發揮作用，也可以通過調節家長投入與子女學業心理需要滿足程度的關系而產生影響。模型中總的調節效應為-0.23，直接的調節效應為-0.18，因此間接調節效應占總調節效應的比例為21.74％。
4 討論
4.1 中小學生家長投入的特點
由研究結果可以看出，雖然對于不同性別的中小學生而言，家長投入變化的差異出現在不同的學段，但相同的是，家長投入會隨著子女學段的升高而呈現出較為明顯的下降趨勢，這與已有研究的結果相一致(Cheung & Pomerantz,2011; Kikas,Peets,& Niilo,2011; Lowenhaupt,2014; Wang & Eccles,2012)。其原因可能有以下幾點：首先，隨著子女年級的升高，學校課程的難度也逐漸提高，這會導致大部分家長無力給予子女更多實質性的幫助，而只能寄厚望于學校教育。近期一些研究者提出的家長投入的動機系統模型指出，家長幫助孩子取得學業成就的效能感是影響其投入的一個重要因素(Anderson & Minke,2007)。由于學校課程難度的提高在一定程度上降低了家長投入的效能感，從而也會對其實際的投入行為產生影響，比如隨著子女年級升高及其課業難度的加大，家長深感有心無力，在家輔導的行為也相應減少(Kikas et al.,2011)。當然，要改變這種狀況，家長可以通過與學校和老師保持良好的溝通，獲得必要的指導與幫助，以其他更為適宜的方式來促進子女的學業投入(Kantbayeva & ，2014)。其次，子女隨著年級的升高及學業壓力的增大，外部壓力很可能在一定程度上內化為學習動機，使得他們對家長這一外部資源的需求有所減弱，從而導致家長投入也相應減少。近期的一項研究則從積極的角度解讀了家長投入隨年齡升高而減少的可能原因，認為這反映了家長期望孩子能隨著年齡的增長開始學會為自己的學業承擔起責任(Cheung & Pomerantz，2011)。關于家長投入的性別差異，已有研究少有探討。本研究的結果顯示，在初中與高中階段，男生的家長投入顯著高于女生的家長投入，而在小學階段，男女生的家長投入無明顯差異。這可能是由于隨著年齡增長及學業壓力增大，女生比男生更容易將外部環境要求內化為自我約束的準則，比較聽話，因此家長投入相對較少。
此外，從家長投入的各項活動類型來看，家長“在家輔導”方面的投入較多，而“帶領子女參與社區活動”方面的投入則較為欠缺，這一結果與吳妮妮和姚梅林(2013)的研究結果相一致，表明大部分中國家長更關注在家中為孩子創設學習環境，而忽視了與學校和社區的雙向聯系。可見，在實踐中采用多種方法加強家—校—社區的聯系，這對中國的家長尤其有必要，它不僅有助于子女的全面發展，而且也為家長提供了更多可用的潛在資源，對于改進家長教養方式、提升家長素養具有重要意義。
4.2 家長投入對中小學生學業投入的影響機制：自主支持/控制的教養方式及學業中基本心理需要的作用
本研究發現，在控制了性別和學段變量后，家長投入對中小學生的學業投入具有正向的預測作用，且自主支持/控制的教養風格對二者的關系具有調節作用。具體而言，支持型教養風格家庭中的孩子，其學業投入會隨著家長投入程度的提高而顯著提高，而控制型教養風格家庭中的孩子，家長投入對其學業投入的預測作用則受到了一定程度的削弱。有關研究發現，無論家長采用控制型的還是自主支持型的教養風格，其高投入都有助于子女保持高水平的學業投入。然而，如果家長采用過度控制的教養風格，即使對子女學業的投入有很大影響，但子女由于感受到被家長強迫而降低原有的投入程度(Cheung & Pomerantz，2011)。還有研究發現，控制型的教養風格由于阻礙了學生學業勝任力的發展，會削弱家長投入對學生學業投入的促進作用(Bronstein et al.,2005)。教養風格的調節作用表明，家長的傾力投入并不一定能夠直接導致子女的學業投入，其成效會受到教養風格的制約。若教養風格不當，不僅家長投入的收效甚微，甚至可能誘發其他不良后果。可見，家長若能與子女良好地互動，采用支持型的教養風格，則家長投入有望取得良好成效。
此外，本研究還發現，自主支持/控制的教養風格對家長投入和學業投入的調節作用是部分地通過子女的學業心理需要滿足這一中介變量發生作用的。該結果進一步充實了Grolniek和Slowiaczek(1994)在研究家長投入對子女在校表現的影響時提出的動機模型，揭示了子女的自主、勝任和關系等基本心理需要作為重要的學習動機在二者關系中所具有的中介作用。家長作為一種外部環境因素，在子女的整個發展階段中都扮演著重要角色，在其心理發展需求的滿足方面也起到不可替代的作用。而子女學業中心理需要的適度滿足又為其學業投入提供了內在動力(Wang & Eccles，2012)。這說明心理需要滿足作為一種動機資源，在家長投入對學生學業投入的影響過程中發揮著至關重要的作用。它是維持和驅動個體學習的內在動力源泉，若學習者在學業中的基本心理需要得到適度滿足，那么這些需要就會轉化為學習動力，即使外部資源或支持有所缺失，學習者也能憑借其自身所具有的內在動力投入學習。反之，若基本心理需要未能得到適度滿足甚至極度匱乏，那么諸如家長投入等外部的作用力量也會因此被削弱。由此可見，學業中心理需要的滿足是影響子女學業投入的重要因素，家長在對子女的教育過程中如果忽視了這一環節，很可能造成“投入多，收益少”的低效結果。
總之，本研究探討了家長投入對子女學業投入的影響機制，揭示了自主支持/控制的教養風格及子女的學業心理需要滿足在其中的獨到作用。家長投入是否能夠有效促進子女的學業投入，很大程度上取決于家長采取的是自主支持還是控制的教養風格，同時也取決于子女學業心理需要滿足的程度。因此，家長在為孩子努力付出的同時，應關注自身對子女是否采用了恰當的教養風格，是否尊重并創設條件適度滿足了子女的基本心理需要。家長若無視子女心理需要的滿足，無視自身的教養風格，縱然投入很多，也許也是徒勞的，甚至可能產生不良后果。可見，家長在投入對子女的教育活動時，不僅要關注“量”，更要關注“質”；不僅要“能投入”，還要“會投入”；不僅要對子女的學習進行“直接投入”，還應關注子女的基本心理需要等的“間接投入”。只有這樣，才能真正地促進子女在學業上的可持續的發展。
5 結論
(1)中小學生的家長投入程度隨子女學段升高而降低；
(2)家長注重在家輔導方面的投入，在參與社區及學校活動等方面的投入較為欠缺；
(3)家長投入對子女學業投入具有顯著的正向預測作用；
(4)家長自主支持/控制的教養風格在家長投入與子女學業投入的關系中起調節作用，且該調節效應部分地通過子女的學業心理需要滿足這一中介變量產生作用。
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